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长乐游戏平台 - 特级支招 | 如何合理组织课堂结构?(三)

2020-01-11 17:07:05
不同的组织引导者、不同的学习者、不同的课程既存在共性的特征,也存在个性化的差异,持续开展课堂结构的探索和优化,以满足个性化需求,实现有效且优质的教学,具有现实意义。例如,从关注不同认知结构要素的角度,进行“平行四边形面积”的“同课异构”课例实践研究。生2:底乘高,7×3 = 21。

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长乐游戏平台,本文约3000字 预计阅读时间5分钟

我国的课堂教学结构大致经历了“教师中心”“倡导自学”“教学协作”等阶段,其发展变化是课堂教学改革的重要标准。不同的组织引导者、不同的学习者、不同的课程既存在共性的特征,也存在个性化的差异,持续开展课堂结构的探索和优化,以满足个性化需求,实现有效且优质的教学,具有现实意义。课堂结构的探索和优化经历“解构——建构——重构”的过程,先从三个序列“解构”课堂,再凝聚三类共性“建构”基本课堂结构,进而关注三方面个性“重构”课堂,有层次地推进教学。

(本期刊出本文的第三部分——重构:关注三方面差异)

重构:关注三方面差异

针对不同内容、不同课型、不同学生、不同目标以及课堂特点,在“典型课堂结构”的基础上,通过“同课异构”“异课异构”等形式的课例研讨,对可控的课堂要素变量进行多元重组,完善课堂的个性化并进行优化。

基于学生认知结构差异的多元重组

杨骞认为,完整的认知结构应包括五方面的要素:认知形式、认知策略与方法、个体知识经验及其结构、认知风格、元认知。同学段的不同学生,经历过不同的知识建构过程,认知结构上有相似之处,也会存在极大的差异。例如,从关注不同认知结构要素的角度,进行“平行四边形面积”的“同课异构”课例实践研究。

设计1:关注认知风格,突出学习规律

学生在数学学习的历程中,具有丰富的知识迁移经验,遇到新问题会不自觉地进行迁移,其间会有正迁移和负迁移(把平行四边形通过割补法转化成长方形和通过推拉法转化成长方形),教师可以抓住“从学习经验出发,探索新知”的尝试,认知学习规律,设计课堂教学活动。

(教师在练习上直接出示一个平行四边形。)

师:先想一想,你准备怎么计算平行四边形的面积?再量出需要的数据,列式计算出平行四边形面积。

(学生独立尝试后板书。)

生1:邻边相乘,7×4 = 28(平方厘米)。

生2:底乘高,7×3 = 21(平方厘米)。

生3:用求周长方法,(7+4)×2 = 22(厘米)。

师:同一个图形的面积,怎么可能有几种不同的结果?怎样算才是正确的呢?能看懂这些方法吗?怎么想的?说一说。

生1:长方形的面积= 长× 宽,也就是两条边相乘,所以我认为平行四边形的面积也应该这样计算。

生2:我看过书,平行四边形的面积应该是“底×高”。

生3:他们说的好像都有道理,看来用求周长的方法肯定是不对的。面积是算面的大小,周长是求线的长度。

师:那同一个平行四边形不可能有“两个面积”,究竟哪个是正确的呢?有什么办法可以验证?

生1:平行四边形易变性,把它“推”一下,也可以变成长方形,平行四边形面积可以用“底边×邻边”计算。

生2:把右边的“三角形”割下来,补到左边,刚好是一个长方形,平行四边形面积等于长方形面积。因为“长方形面积= 长× 宽”,所以“平行四边形面积=底×高”。

生3:可以放到格子图上数一数。

(经验证,21个格子,与“底×高”的结果相同。)

师:两种方法有什么共同的地方?

生:都先变成长方形。

师:那为什么“推拉”变成长方形面积会不同呢?(演示推拉过程,引导学生观察,学生很容易就发现,推拉之后面积变了。)

此教学课例的课堂活动进程大致可梳理为:学生类比迁移——解释迁移过程——辨析不同方法(“推拉”和“割补)——改造认知结构。学习过程充分尊重了学生学习经验和认知规律。

设计2:关注知识结构,突出概念本质

从知识结构、概念本质出发,深刻理解“是什么——算面积就是用面积单位去度量”,“怎么做”的问题自然而然就解决了。从概念本质中得出的方法具有本源性,更有生长力。

(1)利用方格图“数”面积

方格图(每格1 平方厘米)上有3 个图形:不规则图形和长方形、正方形。

①不规则图形的面积是多少?(数面积单位的个数得到)。

②长方形和正方形的面积是多少?怎么会数得这么快?

——横着数,一排有几个,有几排。

——竖着数,一列有几个,有几列。

——“一排有几个× 有几排”就得到一共有几个面积单位。

——长和宽对应的就是“一排几个和有几排”。

(解释长方形面积计算公式意义。)

(2)利用方格图探究平行四边形的面积

(方格图上出示平行四边形。)

①试着数出平行四边形的面积。

②如何数得快?(每排左右割补转化成长方形或沿高线一次割补拼成长方形。)

底和高对应的就是“一排几个和有几排”。(解释平行四边形计算公式意义。)

③举例应用并验证方法

④比较“长方形”和“平行四边形”面积计算有什么相同和不同之处?

(3)解释与应用(略)

此教学课例的课堂活动进程可梳理为:强化图形面积的意义(图形面积就是数出面积单位的个数)——探索平行四边形面积(数出有几个面积单位)——优化数的方法(割补转化)——知识与方法结构化(比较长方形和平行四边形面积计算方法)。

设计3:关注认知形式,突出思维特点

小学生的思维以具体形象思维为主,逐渐向抽象逻辑思维过渡。因此,小学生认识事物离不开具体表象支撑。有了具体表象的支撑,知识构建的过程会更顺利,理解会更深刻。我们可以依据学生的思维特点,凸显图形转化的具体表象,并让学生充分理解,帮助学生顺利掌握和理解平行四边形面积计算方法。

(1)动手操作,发现联系

①回顾长方形知识(图形特征、面积计算方法和意义)。

②剪拼活动:在长方形上剪一刀,拼成之前学过的图形。

③对比联系:新图形和长方形有什么相同点和不同点。

形状变了,面积不变——等积变形。

④聚焦平行四边形和长方形。原来长方形的长和宽,在平行四边形中对应的是什么?

(2)猜测验证,探索方法

①猜测平行四边形的面积计算方法?

你能来推测一下平行四边形的面积该如何计算吗?

②任意给一个平行四边形,如何计算它的面积?

a. 出示一个平行四边形,能否用“底乘以高”来计算它的面积?

b. 小组合作,说明理由(提供多种素材)。

c. 集体反馈:

——沿着高剪开,将平行四边形转化成长方形

(课件演示)

——还可以怎么剪?(渗透平行四边形的面积等

于底乘以和它对应的高。)

③小结:平行四边形的面积=底×高 s=a×h。

此教学课例的课堂活动进程可梳理为:强化图形表象(长方形和平行四边形的转化)——强表象刺激下猜测——多元方法验证(割补转化)——形成新认知结构。通过直观的剪拼操作,强化长方形和平行四边形双向转化体验,建立清晰、深刻的具体表象,让学生轻松跨越认知障碍。

设计4:关注认知策略,突出实验验证

猜想是人类进步和发展的助推器,而实验是验证猜想的最基本形式。实验方法在小学数学学习中几乎很少涉猎,让学生完整经历知识探索实验的全过程,可以拓展学生的思维,培养严谨认真的科学态度。我们可以把课堂活动设计成知识探索的实验过程。

(1)情境引入,提出猜想

①在一块平行四边形的展板上铺一层绿色的卡纸,需要多少卡纸?(求平行四边形展板的面积。)

②要求展板的面积,需要测量哪些数据?

③平行四边形的面积可能和什么有关系?

猜测:底的长度、斜边的长度、高的长度。

(2)实验确定关键因素

①这三个因素和平行四边形的面积都有关系吗?如何确定?

②设计实验

数学实验模型:指定一个量变化,另外两个量不变,看面积有没有变化。如果有,那这个变化的量和面积就有关系;如果没有,它们之间就没关系。

③逐个条件实验验证

底变,斜边和高不变(平行四边形横向拉伸),容易观察发现面积变化。

高变,底边和斜边不变(推拉平行四边形),容易观察发现面积变化。

斜边变,底和高不变,这种情况,不易直接观察,需借助格子图,发现面积不变。

确定:平行四边形的面积与“底”和“高”有关。此教学课例的课堂活动进程可梳理为:提出相关关键因素的猜想——确定实验因素——验证与面积计算相关的因素并建立方法模型——形成新认知结构。

从实验出发,让学生经历猜想、实验设计、实验观察、发现并得出结论、结论应用的全过程。不但能让学生学得深刻,培养严谨认真的态度,也为学生埋下科学研究的种子。

基于教学活动差异的多元重组

同一个学习内容,不同教师和学生进行教学活动的目标是一致的,但知识呈现的形式和序列却是可以不同的。面向风格不同的教师和认知结构不同的学生,所产生的效果也是有差异的。我们以不同的知识呈现形式和序列为主题,进行“同课异构”课例实践研究,对课堂结构进行多元重组。

以北师大版五年级下册“确定位置”为例。

课例1:单线递进

(1)根据提示找一找“狮虎山”在哪里

①狮虎山在东北方向,你知道它在哪儿吗?(一块区域)

②狮虎山在喷泉广场的东北方向,你知道它在哪儿吗?(不同的一块区域)

③“以喷泉广场为观测点”这个条件有价值吗?

(2)还需要什么信息才能确定“狮虎山”的位置

①加上“东偏北40 度”,你知道“狮虎山”在哪儿吗?(一条射线上)

②加上“距离喷泉广场400 米”,你知道“狮虎山”在哪儿了吗?(一个点)

(3)讨论“确定一个点的位置”需要哪些信息

我们确定狮虎山的位置,需要哪些条件?你觉得哪个条件最重要?

课例2:多线并进

(1)呈现每人得到的线索,谁最有可能最先找到宝箱?并说明理由

淘气:宝箱在喷泉的东北方向。

笑笑:宝箱在喷泉的北偏东20°方向。

奇思:宝箱距离喷泉300 米。

(2)哪两个人合作会比较有利?请分析各种情况

(3)要准确描述一个点的位置,需要说清楚什么信息

课例3:倒推还原

(1)引入:台风来了,它在哪儿

——你认为利用台风预报中的哪些信息,能确定台风中心的位置?

(2)试试:确定台风中心位置

在空白的纸上标出台风中心的位置,并分享交流。

(3)理理:展示确定位置的过程

①经验分享:你是怎么画出来的?每条信息在确定位置中的价值:“方向”(一条射线),“距离”(一个圆周),交叉点即台风中心位置。

②总结方法:按怎样的顺序可以确定位置?

此教学课例,知识呈现的形式和序列完全不同,所呈现的课堂结构也各有差异:

课例1 中确定位置的要素是以单线递进的形式呈现的,逐条解析,通过不断添加条件使确定的范围逐渐缩小到一个点,再明晰确定位置的要素有哪些;

课例2 中确定位置的要素是以多线并进的形式呈现的,通过比较解析每条信息确定的范围,再以三种组合对比,二次分析要素组合确定的范围,最后明晰确定位置的要素有哪些;

课例3则以“倒序”形式呈现,先告知所有信息,尝试找一找台风中心的位置,再通过“理一理”找的方法,还原找的过程和每条要素的价值,明晰确定位置的要素。

三个课例,目标一致,路径不同,产生的效果也略有不同,教师应依据自身特点和学生认知水平做出合理的选择与调整优化。

基于学习驱动差异的多元重组

具有良好学习驱动形式和材料的课堂教学活动对学生的学习效果起着至关重要的作用。或问题导向任务驱动,或生活情境兴趣驱动,不但能让学生对学习产生浓厚的学习兴趣,同时能利用学生学习的心智模式,促进学生主动建构,实现自主学习,提高学习效率,增强学习效果。教学可以不同的学习活动设计为线索,进行“同课异构”课例实践研究,对课堂结构进行多元重组。

课堂教学是个动态的活动过程,其课堂结构表现出不断变化的特征。课堂结构只有适应数学的逻辑结构、学生的认知结构、教学的活动结构,才是合理的。以“解构——建构——重构”的策略和路径,多维解析、聚焦共性、关注差异,合理组织课堂结构,有层次地推进教学,能不断优化教学活动,提高课堂教学效益。

end

本文作者

朱向阳:浙江省义乌市实验小学教育集团党委书记,浙江省特级教师,正高级教师。

内容来源 | 《中国教师》杂志2019年第7期

图片来源丨网络

本期编辑丨肖佳晓

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